Az olvasás – leegyszerűsítve – dekódolási készség: a leírtak transzformációja kiejtett szavakká. Napjainkban különös aktualitása van, mivel a ma felnövő gyerekek információszerzésében egyre kisebb szerepet játszik a könyvolvasás, s ennek következtében egyre több gyereknél nem alakul ki a lassú, sorról sorra követő, lineáris, értelmező olvasás képessége, a szöveg megértéséhez szükséges figyelemkoncentráció. Megrekednek az olvasási folyamat első szintjén, a dekódolásnál, a látott élmény alapján végbemenő betűsormegfejtésnél. Ezen túl - eljut-e az olvasott szöveg megértéséig - válik el egymástól a kezdő és a gyakorlott olvasó. Az olvasás - valójában amit e kifejezés takar-, az értő olvasás nem korunk problémája csupán. A kérdéssel már az ókorban és az azt követő századokban olyan jelentős emberek foglalkoztak, mint Epikurosz, Arisztotelész, Leonardo da Vinci, és sokan mások. A témával foglalkozó szakemberek ráébredtek, több diszciplína összefogására van szükség a minél hatékonyabb vizsgálódáshoz, megoldások, módszerek kialakításához.

A kontextusnak nagyon fontos szerepe van az olvasásban. A szófelismerés sokkal gyorsabb és pontosabb, ha az adott szó megfelelő kontextusban fordul elő. Tulving és Gold (1963) 3 feltétel mellett ( nincs kontextus, kongruens kontextus, inkongruens kontextus ) vizsgálta, milyen gyorsan ismernek fel az egyének főneveket tachisztoszkóppal történő exponálás során. A leggyorsabb szófelismerést a kongruens kontextus mellet kapták, leglassabb a felismerés kontextus hiányában. Ha mondatból hiányzik egy szó, azt akkor pótolják a leggyorsabban, ha az a mondat vége felé található ( Miller és Coleman, 1967).

A beszédészlelés és az olvasási folyamat sokban hasonlít egymásra, mégis vannak közöttük különbségek. Ezen a ponton megoszlik a kutatók véleménye, így az 1960–1990-es évek olvasáskutatásában két irányzat figyelhető meg. Az egyik nem tesz különbséget a beszéd és az olvasás elsajátításának folyamata között, s azt véli, hogy olvasni is úgy tanulunk meg, ahogyan beszélni (K. Goodman és F. Smith; a globális módszerek hívei rájuk hivatkoznak). A másik irányzat azt tanítja, hogy az olvasás megtanulása alapvetően különbözik a beszéd elsajátításától, mivel nyelvi tudatosságot (language awareness) kíván, ezen belül alapvető a hang- v. fonématudatosság. Ezt a nézetet képviselik a kanadai J. Downing, a svéd I. Lundberg, valamint a hazai kutatók és gyakorlati szakemberek többsége. Eszerint az írás nyelvi elemzés eredménye, s ugyanezt a nyelvi elemzést kell az olvasónak is elvégeznie.

Az olvasáspszichológia másik nagy vitatémája: a nyelvi tudatosság vajon feltétele-e az olvasástanításnak, esetleg az olvasástanítás közben alakul ki, v. az olvasástanítás eredményeként jön létre. Ez utóbbi álláspont a globális módszerek híveinek véleménye. A tapasztalat, valamint az újabb svéd, norvég, dán stb. kísérletek azt bizonyították be, hogy a nyelvi tudatosság előfeltétele az olvasástanításnak (ez az előkészítés pszicholingvisztikai igazolása), de természetesen később is folyamatosan fejlődik.

Az 1970-es évek olvasáspszichológiai kutatásainak fő témája a sémaelmélet volt (pl. D. Pearson). Ezen felfogásnak megvannak a tudomány-történeti előzményei, megállapításai maradandók, bár pillanatnyilag az USA-ban nincsen a kutatások homlokterében. A sémaelmélet sokat foglalkozott a szövegértéssel, ezért szoros kapcsolatban van a szövegtani kutatásokkal (Teun van Dijk,Walter Kintsch). Lényege: a hosszú távú memóriában tárolt tudás nem ismeretek kusza halmaza, hanem struktúra. A séma az agyban tárolt tudásstruktúra. Ha ez nem így volna, nem is tudnánk emlékezni a dolgokra (Fr. C. Bartlett, 1932). Az ismeretszerzés során a régi, a hosszú távú memóriában tárolt információ és az új információ között kölcsönhatás alakul ki, az agy azonosít, következtet, s az új ismeretet beépíti a meglévő rendszerbe. Ezért az olvasás következtetések állandó működtetése, állandó érvelés, a szövegértés tanítása pedig folyamatos rendszerépítés.

Sok kutató azt állítja, az olvasás gyakorlottságának következtében az olvasott betűk száma, valamint az észlelt szó nagysága vagy a szavak száma növekszik, mivel az áttekintési képesség nő (Gibson-Levin, 1975; Heber, 1978). Vizsgálták, hogy adott idő alatt a kísérleti személy mennyi szót tud elolvasni. A 7-8 éves gyerekek fél szót, a felnőttek másfél szót olvasnak el egyetlen szemfixálás alatt.

Sokféle olvasási modell, elmélet született, melyek két fő típusra oszthatók. Az egyik a közvetett, a másik a közvetlen típusú olvasásmodell. A közvetett olvasási modellekben (La Berge és Samuels) feltételezik, hogy a jelentés felismerése a betűk szeriális azonosítását és tárolását követi. Az egyes betűk felismerési ideje az adatok szerint 10 ms. A közvetlen modellekben a jelentés felismerése egyidejű a betűsor azonosításával.

Az olvasás elsajátítása utáni években zavaró tényező lehet a megszokottól eltérő betűforma. Kísérleti adatok támasztják alá, hogy atipográfia még a 7-8 év olvasási tapasztalat után is hatással van a gyerekek olvasásértésére (Gósy, 1998).

A modern információs technológiák közül az internet - a korábban az olvasástól időt és teret elhódító filmeknek ismét vetélytársa lett a felnövekvő generációban és a felnőttek között egyaránt. Sokan elítélőleg nyilatkoznak róla, mondván ellenőrizhetetlen, káros információkhoz juttatja a gyerekeket. Ugyanakkor javára írható: újra olvasásra ösztönöz olyan fiatalokat, esetleg felnőtteket, akik egyébként napi szinten ezt a könyvekből nem tennék meg. Az interneten történő szövegolvasáskor, a szövegbe épített linkek (más honlapokhoz történő kapcsolódásra lehetőséget teremtő utalószavak) rákényszerítik az olvasót a szakaszos, nem folytonos szövegolvasásra. Épp ezért az internetes szövegek korántsem idegenek az olvasás, az ehhez szükséges figyelemkoncentráció neurofiziológiai természetétől. Korunk pedagógiájának is központi kérdése az értő olvasás megtanítása. Egyre nagyobb gondot jelent általános- és középiskolákban, hogy a gyerekek nem értik mit olvasnak, ennek következtében magolják az anyagot. Véleményem szerint az sem szolgálja a későbbi folyamatos, értő olvasás kellő megalapozását, hogy évek óta az első évfolyamon tanulók 3-4 hónap alatt kénytelenek elsajátítani azt a kódrendszert, amelyre később egész életükben szükségük lesz.

Kapcsolódó cikkünk:

Felhasznált irodalom:

GÓSY M. (1999) Pszicholingvisztika, Corvina, Gyoma

MANGUEL, A. (2001) Az olvasás története, Park Könyvkiadó, Budapest

TÓTH LÁSZLÓ (2002) Az olvasás pszichológiai alapjai, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen

---

Oszd meg, ha tetszett!